以能力取向的阅读策略实践探索

阅读策略,是指阅读主体在阅读过程中,根据阅读任务、阅读目标及阅读材料的特点等因素所选用的有效阅读的规则、方法、技巧。由此可见,阅读策略并非是指教师“阅读教学”的策略,而是学生“学会阅读”的策略。它不是“教”的策略,而是“学”的策略。

但目前的现状是,我们普遍对儿童阅读能力的内涵认识不够清晰,突出表现为阅读教学目标不清,阅读策略不够明确,阅读方法不够精细,儿童阅读能力普遍不高。另外,近年来无论是中考还是高考,现代文阅读都成了考生失分最多的题目,主要原因就是阅读效率不高,缺少阅读技巧和缺乏阅读速度。高考语文《考试大纲》明确指出,要有对“文中信息进行筛选和整合”的能力。

而小学生阅读力的提升大都靠语文课堂教学,但造成语文教学不尽如人意的原因是多方面的,本文把视角投入普通一线教师的教学现状,从中归纳出一些共性的、普遍性的问题,以引起关注与思考。

一、发现不尽人意的现状

(一)以知识本位为中心

在所有需要运用的教学方法面前,知识传递无疑是最简单且最具操作性的,不需要揣度深究,信手即可拈来,有着反掌之易。而在“知识能力”“过程方法”“情感态度价值观”的不同维度的目标中,最适于检测的,依然是对“知识”的掌握程度。从而,知识本位意识下,浓墨重彩于知识传递的教学,便成了教学中的主要形态。

(二)以教师意识为中心

尽管已经有了“学生主体”的呼吁,但在实际教学中,仍存在“看似学生主体,实为教师中心”的现象。教师依个人喜好,将自己的解读随意强加,感悟型、内容分析型课堂居主流。王荣生教授在《反思语文教学》一文中就指出,目前在语文教学实践中,至少混杂着四种取向的“阅读”:“作业者取向”、语文教师“职业性阅读取向”、以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向、“感受性阅读”取向。而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式,因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。

(三)显行为滞后现实

在教学改革的浓厚氛围中,更多的是老师们已有了“捉襟见肘”之窘,即语文教师们都知道阅读教学要培养学生的阅读能力,并已意识到自己的教学空有形式,缺少实质,耗时低效,学生的能力没有得到应有的提高。但苦于没有更好的方式,对能力取向的课堂空有其心,而无其力,只能沿用现有的方式教学。这便显现出理念先行,行为滞后的现实。

为此,我们需要冷静地思考:我们该如何提升孩子的阅读力?有没有阅读策略可行?能不能运用一些技术、技巧、招数、方法,帮助我们读出文本的意义,而且记住文本中的重要信息?

传统的阅读方法有指导边读边想、圈圈划划,作记号、作批注、写体会、画出中心句、根据课后问题归纳主要内容……只有大体的、模糊的、宏观的、没有目的性和针对性的阅读方法,缺少因文而异、因课而生的针对性强、可操作的、显性化的方法指导。

二、探寻阅读策略的课堂

能力取向的阅读课堂,有着怎样的阅读策略呢?

(一)预测——发展推理能力

预测就是根据已有信息对故事的结局、情节的发展、人物的命运、文章观点等多方面进行预测和验证。

预测的内容要多元,推论要强调线索和依据。线索和依据主要来自三个方面——个人知识背景、文本中的细节、阅读同类文本的经验。知识性的文本也非常适合联系预测和推理。预测可以通过一些问题引导。

例如:你从书中人物在第几段的话中了解了什么?看了题目,你觉得文章可能在讲什么?看了第一段后,你觉得文章可能会讲什么?根据这个事件,你能推断出此人可能会做什么?这个决定、冲突可能会造成什么后果?诸如此类的问题,以引导学生进行预测。

(二)检测——监测自我理解

自我检测就是监测自己的阅读理解。教师在课堂上通过一些习题来了解学生的学情,检测学生的理解程度。

比如,在特级教师何必钻教学《跑进家来的松鼠》一课时,课始,老师让学生默读课文,了解课文主要内容,获取阅读信息。学生默读后,老师进行了当堂检测:

选择正确的选项:

1.下面说法有错误的一项是( )

A.“贮(zhù)存、储(chǔ)存”这一组词语,标音正确,意思相同。

B.“蹿(cuān)了出来、窜(cuàn)了出来”这一组词语,标音正确,意思相同。

C.“空落落”一词正确的读音是读“空 luò luò”。

2.跑到家来的松鼠在我们家发生了( )件有趣的事。

A.二件事 B.三件事   C.四件事

3.从课文中我们可以推断出,松鼠和我们一家的关系是( )。

A.客人  B.宠物  C.朋友  D.家人

三道测试题串起课堂,改变了传统语文课堂教学的模式,趣又实,精而准。这样的三道题,既有对汉字的音、义考查,又有对课文内容的归纳,人物关系的梳理,辐射面之广,含量之大,但又均是抓住重点突破难点,它具有学的意义,有充分的展开过程,是对高段孩子学习能力的展现,培养了孩子们的学习兴趣,激发孩子们的学习欲望,让孩子们自愿、自觉地投入学习中,真正体现了“学本课堂”。

(三)图像——催生多元思维

“图像化”阅读策略可凭借图片、图表、图示等手段,将直观的图像与感性的文字形象搭建桥梁,帮助学生完成文本的整体建构。

如一位老师执教《难忘的一课》时,与《最后一课》进行比较阅读,学生在图示的引导下进行多角度的思考,发现两篇课文的相同点和不同点,在互文阅读、提炼归纳的过程中不断产生新的想法,图示如下:

以上图示的做法将隐性的思维显性化,有效地促进了学生的阅读理解,促进了学生思维能力的发展,让每一个学生都有自主学习、探究阅读的空间,提高了学生的阅读能力。所以,一份图示是师生合作的成果,是彼此启发的结晶,体现的是缜密思考与灵动思维的结合。

(四)联结——搭建知识桥梁

联结可以是书中信息的联结,也可以是和另一本书的联结,还可以是已知事物与新资讯的联结、和生活的联结,另外,还可以通过问问题来联结,出示资料做联结,也可以是跟生活联结,用“假如”来问自己。

例如,学生在学习《生命生命》时,学生脑海里会产生这样的疑问:作者为什么会对“飞蛾求生、瓜苗生长、静听心跳”这三种微不足道的现象产生如此大的震撼呢?此时,老师可以引导学生与自己的生活联结,出示作者杏林子的资料,与作者生平进行联结,感受作者身体的不幸与对生命的珍惜。

联结这种阅读策略能有效地解决教学难点,并且教给学生阅读方法。

(五)整合——提升系统知识

我们每一个人身处“碎片化”时代,我们每天都会主动或被动地接收零散的信息,但是我们不能只背零碎知识,而是要看到事物之间的关联。我们要学习整合,将那些看似散乱无序的信息提升为系统化的知识。

比如,在特级教师何必钻教学《跑进家来的松鼠》一课时,老师让学生扫读课文,在能说明“我们把松鼠看成是一家人”的相关语句处做上记号。学生扫读后,找到了好几处证据,如“咱们家的松鼠是在储备冬粮”——“咱们家”这个特定的称谓。“有时松鼠跳到我的肩上,用小腿蹭我的脸,还轻轻咬我的耳朵,我想它是又想吃糖了。”——“跳、蹭、咬”等动作描写表达。“松鼠跟我们一样,一个星期没有吃到糖”——“跟我们一样”的待遇。

学生在扫读中提取着课文的信息,进行整合,做出自己的解释、判断,既走进了课文内容,又走出了课文内容。

阅读策略的教学价值不言而喻。因此,小学语文阅读教学阅读策略实施,需要老师的教学活动步骤化、程序化,让每个学生,不限先天条件不同、背景知识多寡,都能跟着老师有步骤、有程序地完成教学设计,每个人都取得进步。所以,只有溯源语文课堂阅读本位,才有可能缩短儿童先天能力间的差距,提升阅读能力。

浏览次数:  更新时间:2017-09-14 18:01:36
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